Lire son diaporama, répondre à toutes les questions, vouloir tout transmettre… ces réflexes sont familiers pour de nombreux formateurs. Ils témoignent d’ailleurs souvent d’une volonté de bien faire. Pourtant, faire apprendre demande autre chose que « simplement » maîtriser son sujet. La pédagogie active invite justement à repenser la place de l’expertise, du groupe et de l’expérience.
« Tout-sachant », « pas prêt », « pas sûr » : des postures qui enferment
Vous l’avez sûrement déjà rencontré ce formateur « tout-sachant » qui répondait avant que le groupe ait eu le temps de chercher. Ou le formateur à distance qui ne se sent « pas prêt » et qui accumule les slides PPT, de peur d’oublier un point important. Ou encore celui « pas hyper sûr de lui » qui hésite à interrompre un participant trop bavard ou à recadrer un échange qui s’éloigne de l’objectif.
Ces comportements ne reflètent pas nécessairement un manque de compétence, mais ils expriment souvent une même représentation du métier : la qualité de la formation se mesurerait à la quantité de connaissances transmises, à la fluidité de l’exposé et à la capacité de répondre immédiatement.
Or une salle silencieuse n’est pas toujours une salle qui apprend. À vouloir couvrir tout le programme, on réduit parfois le temps nécessaire pour questionner, se tromper, comparer des solutions et comprendre ses propres erreurs.
Le premier changement consiste donc à accepter que les participants travaillent davantage, y compris lorsque cela rend la séance moins prévisible.
De transmettre à faire apprendre : une autre place pour l’expertise
Ici le formateur conserve son expertise, mais il l’utilise aussi pour concevoir des situations dans lesquelles les participants doivent mobiliser leurs connaissances, prendre position et recevoir un retour sur leurs choix.
En fait, il devient à la fois concepteur, accompagnateur et facilitateur.
Cette évolution s’appuie sur des travaux anciens et documentés. Dans The Cambridge Handbook of the Learning Sciences (2022), Mitchell Nathan et R. Keith Sawyer rappellent notamment l’importance du constructivisme, de l’apprentissage situé et de la dimension sociale de l’apprentissage. En clair, apprendre suppose de donner du sens aux connaissances dans une activité et un contexte.
Une méta-analyse de 225 études portant sur l’enseignement supérieur scientifique, publiée en 2014 dans PNAS, a d’ailleurs observé de meilleurs résultats moyens avec des méthodes d’apprentissage actif qu’avec des cours purement magistraux. Cette mesure ne peut pas être transposée telle quelle à la formation professionnelle, mais elle conforte l’intérêt d’une participation intellectuelle réelle.
Reste à choisir une méthode qui serve l’apprentissage, et pas seulement l’ambiance du groupe.
Comparer les méthodes plutôt que chercher la meilleure
Car la pédagogie active ne se résume pas à une boîte à animations dans laquelle piocher au hasard. Chaque méthode répond à un objectif et demande des conditions particulières.
- L’étude de cas convient pour apprendre à analyser une situation, hiérarchiser des informations et argumenter une décision. Mais elle fonctionne surtout lorsque le dossier comporte de véritables arbitrages… Si une seule réponse est attendue et immédiatement donnée, l’échange perd une grande partie de son intérêt.
- La résolution de problème ou l’apprentissage par projet engage les participants sur une tâche plus longue (chercher, tester, ajuster, produire…). Ce format favorise l’appropriation, mais exige du temps et des consignes suffisamment claires pour éviter la dispersion.
- Le jeu de rôle permet de travailler une posture commerciale, managériale ou relationnelle, et sa richesse tient au retour que les autres participants peuvent apporter. Mais il suppose un cadre hyper sécurisant, car personne n’apprend bien lorsqu’il craint d’être ridicule.
- Le débat structuré et l’instruction par les pairs sont utiles pour confronter des raisonnements.
- Quant au serious game, il permet d’expérimenter des règles, des contraintes et des conséquences dans une situation conçue pour apprendre. Mais encore une fois, le plaisir de jouer ne garantit pas, à lui seul, la compréhension.
Le cadre ICAP proposé par Michelene Chi et Ruth Wylie aide justement à distinguer différents niveaux d’engagement cognitif, de la réception passive à la construction d’explications et aux interactions approfondies.
Vous pouvez donc alterner exposé court, étude de cas, entraînement et discussion. La bonne méthode dépend surtout de ce que les apprenants devront être capables de faire après la séance.
Le facilitateur doit aussi savoir cadrer et débriefer
Faire davantage de place au groupe rend le métier plus exigeant, car le formateur doit distribuer la parole, reformuler une consigne, gérer le temps et intervenir lorsque certains participants monopolisent l’échange.
Raison de plus pour reposer cette autonomie sur un cadre précis et des interventions bien choisies.
Surtout, l’activité doit déboucher sur une analyse :
- Qu’avez-vous tenté ?
- Qu’est-ce qui a fonctionné ?
- Pourquoi les équipes ont-elles choisi des stratégies différentes ?
- Comment réutiliser ces enseignements dans une situation professionnelle ?
Cette évolution rapproche également 3 univers qui ont longtemps été traités séparément : formation, facilitation et serious game.
C’est notamment à cette intersection que se positionne l’agence Mayéjem, dont l’approche consiste à utiliser le jeu et l’expérimentation non comme une animation ajoutée à la formation, mais comme des moyens de faire vivre une situation avant de l’analyser collectivement.
Pour Gaëlle Chapot, cofondatrice de Mayéjem, « être formateur, ce n’est pas avoir quelque chose à dire pendant sept heures. C’est créer les conditions pour que les participants puissent réfléchir, tester, se confronter aux autres et faire leurs propres liens. C’est aussi ce que nous cherchons chez Mayéjem avec le jeu et la facilitation : ne pas faire à la place du groupe, mais lui proposer une expérience suffisamment forte pour qu’il puisse apprendre de ce qu’il vient de vivre. »
Retenez donc que la qualité d’une formation se mesure finalement à ce que les participants sauront réinvestir, plutôt qu’au volume de contenu présenté. Et de manière plus concrète, elle se joue aussi dans le silence laissé à une réflexion, l’erreur discutée et le travail collectif rendu possible.